Curso Online - Experto Universitario en AUTISMO Y TGD (Trastornos generalizados del desarrollo)

www.sceu.frba.utn.edu.ar ModalidadA distanciaDuración32 SemanasInicia el12/03/2014Curso OnlineFormas de Pagover métodos disponibles de PagoInscripciónInscríbase ahoraPrecio para Argentina$ 3456.00 Pesos argentinosPrecio para otros paisesuSs 864 Dólares estadounidensesOtras opciones de Inscripción (solo Argentina - cuotas mensuales)2 cuotas de $1814.- 3 cuotas de $1232.- 4 cuotas de $950.40.- 5 cuotas de $774.10.- RecomendarImprimir Alarma de inicio Consultenos aquí Inscripción .Con esta especialidad se espera capacitar para el abordaje de los TGD (trastornos generalizados del desarrollo) con herramientas teóricas y prácticas efectivas. Para ello se desarrolla el marco de comprensión que representa a los lineamientos actuales de los modelos de intervención de primera línea de elección. De este modo creemos responder a la creciente demanda de capacitación, institucionalmente respaldada, en el campo de los trastornos generalizados del desarrollo y el autismo, que se corresponde con el crecimiento continuado del campo práctico para esta actividad en las últimas dos décadas, tanto en el área de salud, como en el de educación. El marco teórico está representado por los lineamientos generales del modelo terapéutico educativo de orientación cognitivo conductual, primera línea de elección, para el abordaje de los TGD, desde las ultimas tres décadas y recientemente incorporado en nuestra región. En particular se presentan los modelos desarrollados en el programa de autismo temprano de la UCLA (Universidad Californiana de los Ángeles -Lovaas) y la división Teacch de la UNC (Universidad de Carolina del Norte) desde finales de los años setenta hasta la actualidad. En las últimas dos décadas, las intervenciones en el campo de los trastornos del desarrollo y de la comunicación han crecido en investigaciones y campos de aplicación eficaz, para la solución de los problemas de este sector significativo de la población. La Universidad Tecnológica Nacional pretende, a través de la implementación de esta especialidad, formar un agente capaz de desempeñarse en el área de los trastornos generalizados del desarrollo, acorde con los lineamientos y las direcciones de acción, contemporáneas, basadas en evidencia científica. Actualmente, no existen espacios de formación adecuados, que sean institucionalmente respaldados y que respondan a las características y modalidad de esta oferta académica. Sin embargo, el modelo planteado, en la actualidad, se ha convertido en la primera línea de elección, para las gerenciadoras de salud y prestadores de seguro social y médico (prepagas y obras sociales) Paralelamente, en nuestro país, en los últimos años, crece la presencia de normativas y leyes nacionales y provinciales de protección integral de derechos, focalizadas preferentemente en la asistencia a grupos vulnerables, donde se destaca dentro del campo de la discapacidad, a los trastornos generalizados del desarrollo y la necesidad de su abordaje cognitivo conductual, basado en la evidencia consensuada por especialistas a nivel internacional. Hasta hace muy poco tiempo atrás, esta demanda sólo era canalizada por asociaciones de familiares o institutos y centros privados, de variado prestigio, idoneidad y respaldo institucional. Por ello estos modelos cuentan en la actualidad, con un horizonte de instrumentación no suficientemente organizado y pobremente respaldado en instituciones de reconocida trayectoria en la formación, generando un amplio margen para la iatrogenia y la producción de falsas expectativas en los beneficiarios y su grupo familiar. Los resultados de las acciones emprendidas y realizadas por los responsables del curso, permitieron diagnosticar la necesidad de una formación específica universitaria, tanto para la región, como para las provincias del interior del país y países limítrofes. Esta oferta se corresponde con una modalidad no presencial, que responda a las necesidades reales existentes de capacitación en este campo, para nuestra región y el resto del país. Objetivos generales Que los participantes: •Comprendan el significado de la concepción contemporánea del autismo y los TGD, su correcta caracterización y diferenciación diagnóstica; los principios específicos de los modelos de intervención de primera línea de elección; las técnicas de intervención correspondientes y los criterios adecuados de organización de trabajo y toma de decisiones; •Sean capaces de colaborar en la detección y diagnostico integral de los TGD; en la organización, planificación instrumentación y seguimiento de programas de intervención y en la aplicación adecuada de las técnicas específicas de intervención. Objetivos específicos Que los participantes: •Conozcan la Historia y evolución de la caracterización y tratamiento del autismo y los TGD, las implicancias de las diferentes concepciones y su caracterización actual. •Conozcan las descripciones diagnósticas diferenciales del Autismo y los TGD, diferenciándolos de otros trastornos de inicio en la infancia e interpretando adecuadamente las diferencias respecto de los trastornos del espectro autista. •Conozcan la caracterización del modelo cognitivo conductual, en el abordaje del autismo y los TGD e interpretar adecuadamente la relación de las variables cognitivas y comportamentales con el modelo terapéutico educativo de intervención. •Conozcan los principios generales de la psicología del desarrollo, así como las nociones y herramientas básicas de la psicología del desarrollo aplicadas al autismo y los TGD. •Conozcan los principios generales de la psicología del comportamiento y aprendan las nociones y herramientas básicas de la psicología del comportamiento aplicadas al autismo y los TGD. •Aprendan los principios básicos, de organización e instrumentación del modelo Lovaas e interpreten adecuadamente sus respectivos programas específicos de aprendizaje. •Aprendan los principios básicos, de organización e instrumentación del modelo Teacch e interpreten adecuadamente sus respectivos programas específicos de aprendizaje. •Conozcan e Interpreten adecuadamente las implicancias ético- legales (deontología) implicadas en la intervención en el campo del autismo y los TGD, el marco legal y jurídico de la práctica. Destinatarios Estudiantes, profesionales y trabajadores de la salud, educación y acción socio comunitaria, familiares de pacientes y cuidadores informales. Estudiantes y graduados de psicomotricidad, psicología, trabajo social, psicopedagogía, enfermería, musicoterapia, terapia ocupacional; profesores y docentes de educación especial, maestras integradoras, educación física, operadores socioterapéuticos, acompañantes terapéuticos “empíricos” (idóneos), cuidadores domiciliarios, operadores familiares, agentes sanitarios, integradores socio comunitarios. Requisitos previos La especialidad no tiene requisitos previos. Temario MODULO 1: Concepción actual del autismo y los TGD.•Unidad 1: Historia y evolución de la caracterización y tratamiento del autismo y los TGD. •Unidad 2: La caracterización psiquiátrica. La caracterización neurológica. •Unidad 3: La caracterización psicoanalítica. •Unidad 4: La caracterización comunicativa y social. MODULO 2: Diagnóstico diferencial.•Unidad 1: Diagnóstico Diferencial (DSM IV). Los trastornos generalizados del desarrollo. •Unidad 2: Los trastornos de inicio en la infancia. •Unidad 3: Autismo, Síndrome de Rett; Asperger; Trastorno desintegrativo de la niñez. •Unidad 4: El espectro Autista. MODULO 3: El modelo cognitivo conductual.•Unidad 1: Comportamiento y desarrollo psicológico. Desarrollo e intervención comportamental. •Unidad 2: Desarrollo y cognición. •Unidad 3: El desarrollo y la comunicación social y el comportamiento. •Unidad 4: El modelo terapéutico educativo. MODULO 4: Nociones y herramientas básicas de la psicología del desarrollo. •Unidad1: Noción de aprendizaje, adaptación, asimilación y acomodación. •Unidad 2: El desarrollo psicológico y el aprendizaje espontáneo. •Unidad 3: Principios básicos del desarrollo psicológico. Duración mínima y sucesión lógica. Factores del desarrollo. Experiencia, educación y desarrollo espontáneo. •Unidad 4: Etapas del desarrollo. La dimensión sensorial y motora. Las operaciones. MODULO 5: Nociones y herramientas básicas de la psicología conductual. •Unidad 1: Noción de aprendizaje conductual. El comportamiento operante. •Unidad 2: El análisis funcional del comportamiento (AFC) El análisis comportamental aplicado (ABA) •Unidad 3: Noción Refuerzos y apoyos e instrucciones. Refuerzo positivo y negativo. Instrumentación de refuerzos y apoyo. Balance, rotación aleatoria. Programas de aprendizaje. Técnicas de disminución o incremento de habilidades y/o comportamientos. •Unidad 4: Habilidades básicas del instructor. Condiciones básicas de aplicación. MODULO 6: El modelo Lovaas. •Unidad1: Historia y evolución del programa de autismo temprano de la UCLA. Investigaciones de apoyo. •Unidad 2: Principios básicos de organización. •Unidad 3: Principios y técnicas de instrumentación. •Unidad 4: Programas de aprendizajes específicos. MODULO 7: El modelo Teacch. •Unidad 1: Historia y evolución de la división Teacch de la UNC. Investigaciones de apoyo. •Unidad 2: Principios básicos de organización. •Unidad 3: Principios y técnicas de instrumentación. •Unidad 4: Programas de aprendizajes específicos. . MODULO 8: Consideraciones finales. •Unidad 1: Consideraciones ético- legales (deontología) •Unidad 2: Marco legal y jurídico de la práctica. Derechos del paciente. •Unidad 3: Legislaciones vigentes de protección de derechos. Prestaciones básicas. •Unidad 4: Otras áreas de intervención. Intervenciones no ratificadas. Cronograma de implementación de la especialidad Módulo I: Concepción actual del autismo y los TGD. Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Historia y evolución de la caracterización y tratamiento del autismo y los TGD. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: La caracterización psiquiátrica. La caracterización neurológica. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: La caracterización psicoanalítica. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: La caracterización comunicativa y social. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 2: Diagnóstico diferencial. Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Diagnóstico Diferencial (DSM IV). Los trastornos generalizados del desarrollo. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: Los trastornos de inicio en la infancia. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Autismo, Síndrome de Rett; Asperger; Trastorno desintegrativo de la niñez. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: El espectro Autista. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 3: El modelo cognitivo conductual. Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Comportamiento y desarrollo psicológico. Desarrollo e intervención comportamental. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: Desarrollo y cognición. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: El desarrollo y la comunicación social y el comportamiento. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: El modelo terapéutico educativo. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 4: Nociones y herramientas básicas de la psicología del desarrollo. Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Noción de aprendizaje, adaptación, asimilación y acomodación. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: El desarrollo psicológico y el aprendizaje espontáneo. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Principios básicos del desarrollo psicológico. Duración mínima y sucesión lógica. Factores del desarrollo. Experiencia, educación y desarrollo espontáneo. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: Etapas del desarrollo. La dimensión sensorial y motora. Las operaciones. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 5: Nociones y herramientas básicas de la psicología conductual Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Noción de aprendizaje conductual. El comportamiento operante. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: El análisis funcional del comportamiento (AFC) El análisis comportamental aplicado (ABA) Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Noción Refuerzos y apoyos e instrucciones. Refuerzo positivo y negativo. Instrumentación de refuerzos y apoyo. Balance, rotación aleatoria. Programas de aprendizaje. Técnicas de disminución o incremento de habilidades y/o comportamientos. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: Habilidades básicas del instructor. Condiciones básicas de aplicación. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 6: El modelo Lovaas Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Historia y evolución del programa de autismo temprano de la UCLA. Investigaciones de apoyo. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: Principios básicos de organización. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Principios y técnicas de instrumentación. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: Programas de aprendizajes específicos. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 7: El modelo Teacch Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Historia y evolución de la división Teacch de la UNC. Investigaciones de apoyo. Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: Principios básicos de organización. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Principios y técnicas de instrumentación. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: Programas de aprendizajes específicos. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Módulo 8: Consideraciones finales. Semanas Unidades temáticas Consigna/s foro Actividades asociadas Materiales complementarios Primera semana Unidad 1: Consideraciones ético- legales (deontología) Consigna foro Unidad 1 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Segunda semana Unidad 2: Marco legal y jurídico de la práctica. Derechos del paciente. Consigna foro Unidad 2 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Tercera semana Unidad 3: Legislaciones vigentes de protección de derechos. Prestaciones básicas. Consigna foro Unidad 3 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Cuarta semana Unidad 4: Otras áreas de intervención. Intervenciones no ratificadas. Consigna foro Unidad 4 Ejercicios de aplicación de los conocimientos optativos. Evaluación final del Módulo. Artículos y textos digitalizados, audios, vídeos, animaciones Flash y referencias a páginas Web. Modalidad y duración La modalidad es totalmente a distancia a través del Campus Virtual FRBA. Las actividades que se realizarán serán: •Foros de discusión semanal propuestos por el docente •Consulta al docente a través de e-mail. •Material de lectura semanal y por unidad temática. •Actividades individuales y/o grupales de aplicación práctica semanal y por unidad temática. •Evaluaciones mensuales y por modulo temático sobre la base de trabajos prácticos de aplicación de los conocimientos adquiridos. La duración de la especialidad es de 8 meses y su carga horaria es de: 240 hs. Dirección y cuerpo docente Dr. Eduardo Fabián CossiEl autor y profesor-tutor de este curso Eduardo Cossi, es doctor en psicología, egresado de la Universidad de Buenos Aires, especializado en Lenguaje, y psicología del comportamiento. Investigador formado del programa UBACyT, desempeñándose en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, de la UBA y el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales. Se ha desempeñando profesionalmente como docente en educación formal y no formal en la UBA, UNTREF, UNPA, UTN. TITULO •Doctor en Psicología. UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES. Facultad de Psicología. POSTGRADOS •Programa de Actualización de Capacitación en Procesos Psicológicos Básicos y Metodología de la Investigación en Psicología”. Programa FOMEC. 1998-1999. UBA. •Programa de actualización Clínica. 1996-1998- UBA. BECAS OBTENIDAS •Beca de Formación (FOMEC-AUAPSI). 1998-1999. •Beca Doctorado UBA, UBACyT 2001-2005. DOCENCIA E INVESTIGACION •UBA.UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. •2010- 2009. Facultad de Psicología. Cátedra: Teoría y Técnicas de Grupo. Lic. Marcelo Percia. •2007. - Ciclo Básico Común. Departamento IV. Cátedra: Psicología. Dr. Héctor Scaglia; Mgter. M. T. Lodieu. Periodo: 1999-2007. •2002. - Instituto de Investigaciones. Seminario Anual de Pensamiento Contemporáneo: Espectros Wittgenstein. - Periodo 2002. •2000. - Problemas Antropológicos en Psicología. Profesor Blas Manuel Alberti; M. L. Méndez. Periodo: 1993-2000. •UNTREF. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO. Carrera de Psicomotricidad. 2007. Ética y Deontología. Profesor Titular. Periodo: 2003-2007. •IUNA. INSTITUTO UNIVERSITARIO NACIONAL DE LAS ARTES. •2001. Cátedra: Fundamentos teóricos de la producción artística (Ongaro Haelterman) 2000-2001. •2000. Lectura Comprensión y Producción de textos (Ongaro Haelterman) Profesor Adjunto 1999- •AAP. ASOCIACION ARGENTINA DE PSICOMOTRICIDAD. Escuela Argentina de Psicomotricidad. 2000. Diploma de post- titulo Seminario Deontología y ejercicio profesional del Psicomotricista. 2000. Diploma de post- titulo Seminarios de Filosofía y Ética. •IHCBA INSTITUTO HISTORICO DE LA CIUDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. 1997. Seminario Anual de Pensamiento Contemporáneo. Periodo: 1996-1997. INVESTIGACION •2010- 2012- “Representaciones del movimiento de “Lo Grupal” en la Argentina” desde 1983 hasta 1993. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología. •2007-2004- “La condición de lo "humano/posthumano" Instituto Gino Germani (Kamisnky) " Las representaciones del quehacer profesional del psicólogo” UBA. CBC (Dr. Scaglia) •2001-2003- “Implicaciones Institucionales de los discursos disciplinarios” (Kaminsky) Instituto Gino Germani. “Prevalencia de la representación clínica en la representación profesional del psicólogo” (Scaglia) UBA. CBC. •2000-2001- “Representación del quehacer profesional del psicólogo” (Scaglia) UBA. CBC. •1996-1998- “Anomia e Incesto” (Blas Alberti) Facultad de Psicología. UBA. DOCENCIA EN EXTENSION UNIVERSITARIA •UBA. UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. Centro Cultural Rector Ricardo Rojas. Acompañamiento Terapéutico; Cuidadores domiciliarios; Autismo y Trastornos Generalizados del desarrollo; Inteligencia Emocional, Habilidades sociales, de Comunicación y resolución de conflictos. •UTN. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL. Facultad Regional Buenos Aires. Acompañamiento Terapéutico; Autismo y Trastornos Generalizados del desarrollo; Inteligencia Emocional, Habilidades sociales, de Comunicación y resolución de conflictos. •UNPA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL. Acompañamiento terapéutico •UNPA- UACO. UNIDAD ACADEMICA CALETA OLIVIA. Acompañamiento terapéutico. •UNPA- UARG. UNIDAD ACADEMICA RIO GALLEGOS. Acompañamiento terapéutico. Evaluación Se requiere la participación en los foros y la aprobación de las evaluaciones propuestas para la acreditación de la especialidad. Certificación Se extenderá un certificado de la Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria, FRBA, UTN, al finalizar la especialidad. Aquellos cursantes que hayan cumplido y aprobado las actividades de evaluación de todos los módulos que conforman la especialidad, recibirán un certificado de aprobación. Aquellos que, aún habiendo participado activamente en los módulos, no cumplimentaran los requisitos de evaluación, recibirán un certificado de participación en la especialidad. Bibliografía •Asociación americana de psiquiatría (1995). DSM-IV. Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales “Trastornos de inicio en la infancia”. Editorial MASSON, S. A. •Asociación Médica Mundial sobre los Derechos del Paciente (1995) Declaración de Lisboa de la Adoptada por la 34ª Asamblea Médica Mundial Lisboa, Portugal, Septiembre/Octubre 1981 y enmendada por la 47ª Asamblea General Bali, Indonesia, Septiembre 1995. •Cossi, E. (2007) “Mitos prejuicios y verdades acerca del Tratamiento Conductual del Autismo”. En revista “Actualidad psicológica” Nro 353. Junio. Buenos Aires; Versión electrónica en formato PDF. •Cossi, E. (2006) “Notas sobre ¿Qué es el conductismo? Influencias filosóficas en la constitución del programa Comportamental de John B. Watson” Lecturas en psicología. Buenos Aires. Proyecto Editorial. •División TEACCH. Manual de Currículo del método de enseñanza TEACCH Comunicación (Treatmen and Education of Autistic and related Comunication :Tratamiento y Educación de niños Autistas y de otros Niños con Trastornos de la Comunicación). Serie "Evaluación y tratamiento individualizado de niños autistas y con otros trastornos del desarrollo”. Universidad de Carolina del Norte. •Galibert H. J. (2001) “Ignacio…un niño…un universo” testimonio de la familia de un autista. Buenos Aires; Editorial Dunken. •Garza Fernández, J. “Manual para padres de chico autistas” Versión electrónica en formato PDF. •Grandin, T. “An inside view of autism”“Una visón del autismo” Colorado State University versión electrónica http://espectroautista.info/textos/temple-grandin/vision-personal •Grandin, T. y Scariano, M. (1986) “Atravesando las puertas del autismo. Una historia de esperanza y recuperación”. Buenos Aires; Editorial Paidós 2003. •Haddon M. (2003) “El curioso incidente del perro a medianoche” Barcelona; Ed. Salamandra, traducción de Patricia Antón. •Marjorie F. O. (2000) Working with Autism and Other Social-Communication Disorders. “Trabajando con Autismo y otras trastornos severos de la comunicación”, Journal of Rehabilitation, oct-dec 2000. Vol. 66. Versión electrónica, findarticles.com/p/articles/mi_m0825/is_4_66/ai_68865437/ •Mesibov, G.B. y M. Howley (2003) Accessíng the Curriculum for Pupils with Autistic Spectrum Disorders: Using the TEACCH Programme to Help Inclusion. Inc NetLibrary. Taylor & Francis Group. •Mesivob G.B. (2007) Apuntes del curso Advanced TEACCH Methods. Nottingham, Octubre 2007. •Lovaas, I. y colabs. (1981) “Teaching developmentally disabled children:The Me book; traducción de Victoria del Barrio. TX; Pro-Ed Austin. Versión de consulta en formato PDF. •Lovaas, O. I. “Behavioral Treatment and Normal Educational Functioning in Young Autistic Children" Journal of Consulting and Clinical Psychology”, 1987, Vol 55, No 1, 3-9. Version castellano PDF www.planetaimaginario.org/files/Article_87.pdf (Tratamiento conductual y funcionamiento educativo e intelectual normal en niños autistas) •Lovaas, O. I. & McEachin, Smith “"Long-Term Outcome for Children With Autism Who Received Early Intensive Behavioral Treatment" American Journal On Mental Retardation, 1993, Vol 97, No 4, 359-372 versión en castellano PDF “http://www.planetaimaginario.org/files/Article_93.pdf (Resultado a largo plazo para niños con autismo que recibieron un tratamiento conductual intensivo precoz) •Riviere Á. (1997) “Desarrollo Normal y Autismo” Curso dictado en Casino Taoro; Santa Cruz de Tenerife. •Sellin B. (1994) “Quiero dejar de ser un dentrodemi” Ed. Galaxia Gutemberg •Sellin B. (1997) “Yo desertor de una raza de Autistas” Ed. Galaxia Gutemberg •Schopler E. (2001) El programa TEACCH y sus principios. Ponencia realizada por el Dr. Schopler en las Jornadas Internacionales de Autismo y PDD, en Barcelona en noviembre de 2001. •Schopler y Reichler. (1979).''Perfil Psicoeducacional (PEP)", Serie "Evaluación y tratamiento individualizado de niños autistas y con otros trastornos del desarrollo”. División Teacch. Universidad de Carolina del Norte. •Schopler, Reichler, & Renner. (1986). "La escala para valorar el autismo infantil" (Chilhood Autism Rating Scale -CARS-; Schopler, Reichler, & Renner, 1986). División Teacch. Universidad de Carolina del Norte. •Schopler &, Schaeffer, & Landrus. (1987) “Perfil Psicoeducativo de Adolescentes y Adultos" (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile-AAPEP- •Sinclair, J. (1998) “Acerca de mi autismo” versión electrónica, portal.uarg.unpa.edu.ar/.../15)%20acerca%20de%20mi%20autismo.doc

Sol de Floresta

El otro cruce de la Cordillera

SOCIEDAD › UN GRUPO DE JOVENES CON AUTISMO CRUZO A PIE LOS ANDES La travesía fue organizada para demostrar las “capacidades distintas” de las personas con trastornos del espectro autista. Llegaron en siete días desde Uspallata hasta el Cristo Redentor. Serán homenajeados hoy en la Legislatura porteña. Un grupo de 35 argentinos, entre los que se encuentran 19 jóvenes con trastornos del espectro autista, cruzaron la Cordillera de los Andes a pie, en una acción inédita, para que la sociedad vea a “la discapacidad como una capacidad distinta”, según contaron los promotores de la travesía. El objetivo de la expedición, explicaron, era “desarrollar capacidades y virtudes” de los jóvenes, promover la socialización con otros grupos y fomentar la independencia. El proyecto, organizado por la asociación civil Centro de Actividades Educativas Camino (CAEC), es una iniciativa que se sustenta en los aportes de los profesores, chicos y familias y las empresas que quieren colaborar. Por cumplir con el desafío serán homenajeados hoy en la Legislatura porteña. “Ellos viven con el rótulo social de la discapacidad y esto es mostrarle sus capacidades al mundo”, resumió el profesor Marcelo Deluca, a cargo del CAEC, quien estuvo al frente del cruce de los Andes. Esta fue la primera vez que un grupo de personas con necesidades especiales –en este caso, jóvenes con trastornos del espectro autista– cruzan a pie la Cordillera de los Andes. La travesía se inició el sábado 9 de noviembre en Buenos Aires y partieron a pie desde Uspallata el lunes siguiente, para llegar al Cristo Redentor, en el límite con Chile, el domingo 17. El grupo recorrió la Cordillera por el paso Uspallata en tramos que requirieron entre seis y ocho horas diarias de caminata. “Fueron en total diez días de caminatas y noches en refugios, incluyendo el regreso. Somos 35 personas entre los 19 chicos de 14 a 20 años con trastornos del desarrollo y los 16 profesionales de educación y salud. Estuvimos un día más en Uspallata, que está a 2000 metros sobre el nivel del mar, antes de bajar a Buenos Aires y volver al club”, explicó Deluca a Página/12. La hazaña requirió una preparación tanto física como emocional. “Trabajamos con dos estímulos semanales aeróbicos con mochilas con carga, pero yo apuesto a la preparación emocional. Esto les sirve a los chicos para desarrollar capacidades, virtudes, lazos y detectar defectos. Muchos hablan mal o caminan mal y aprenden a apoyarse en los compañeros. Cubren estos defectos con virtudes y lazos.” “Entre las actividades, el lunes estuvimos en un regimiento militar en Uspallata, donde los chicos compartieron una comida con los militares. Sin estimular la socialización, esto sería imposible. Lo mismo sucedió en los refugios, donde tuvieron que vincularse y socializar con las personas que se encontraban. Siempre se trató al autismo desde lo médico y psicológico y la fonoaudiología, mientras que nosotros buscamos que jueguen y se sientan pibes”, agregó. El profesor también destacó que con la actividad los chicos lograron más independencia. “Cuando marchábamos, los chicos tenían que tomar tres, cuatro y cinco litros de agua diarios y comer tres bolsitas con pasas de uva, almendras y castañas de cajú. Logramos que se independizaran y cuidaran de su persona. Es destacable crear independencia porque generalmente son dependientes y la familia fomenta la dependencia.” El viaje fue posible gracias al apoyo, entre otros, de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo), el Ejército Argentino, Gendarmería Nacional, Asociación Mutual Personal AFIP, el club Boca Juniors (a través de Boca Social), además de varias empresas y otros aportes provenientes de particulares que acercaron su solidaridad. “Este proyecto no tiene nada que ver con lo comercial. Todos contribuimos, los padres, nosotros, los chicos. Una empresa de alimentos nos dio alimentos para 50 personas para 15 días y otra, agua envasada. Además, la AFIP dio apoyo vehicular en la ruta durante las caminatas. Con el proyecto anual buscamos entrar en la masa social. El año pasado recorrimos escuelas de frontera de Jujuy y Bolivia llevando donaciones para que la sociedad vea a la discapacidad como una capacidad distinta.” En este sentido, se mostró orgulloso del proyecto 2013. “Este es el primer grupo en proponerse y lograr el cruce de los Andes, algo que nos enorgullece. Los chicos tenían una alegría infernal al estar a tres mil, cuatro mil metros de altura con todo el hielo y la nieve. Cumplieron un sueño.” A partir de un proyecto de la legisladora porteña Susana Rinaldi (Frente Progresista Popular) ahora tendrán un homenaje en la Legislatura. La ceremonia tendrá lugar en el Salón Dorado de esa casa, hoy a las 18.30. Rinaldi manifestó en su proyecto que “esta experiencia favorece no sólo la autoconfianza, la autoestima de las personas con necesidades especiales, sino que colabora en la concreción de sus derechos de recreación y del disfrute del tiempo libre”. Durante la ceremonia, la diputada hará entrega de un diploma a cada uno de los participantes del cruce y una plaqueta a Deluca. Además, habrá un broche musical a cargo de la Orquesta de Tango de la Ciudad de Buenos Aires y de la propia Rinaldi como intérprete. Informe: María Julieta Rumi. Compartir:

Experiencias Táctiles

Por Temple Grandin

Durante mis viajes a muchas conferencias sobre autismo, varios padres me han consultado sobre si es beneficiosa la terapia de “sujeción o abrazo”. No es la “cura” lo que se propone, pero tiene una influencia benéfica en algunos niños. En mi opinión, los beneficios de una terapia de sujeción podrían obtenerse a través de métodos menos estresantes. Yo me relajaba cuando veía en el show de la BBC “La Visita”, y me ponía contenta si no tenía que soportar la sujeción forzada. Fisher (1989) describe un suave acercamiento a la sujeción que trabajó con su hija.

Otra madre me dijo que ella gentilmente alentaba a su chico hasta que tolerara más y más sujeción, y él respondía con creciente afecto y mejoraba el contacto visual. Powers y Thorworth (1985) encontraron que el contacto visual y el interés por la gente mejoraba después de usar un proceder amable. En un caso, un joven muchacho fue sujetado en un suave abrazo hasta que el llanto disminuyera. Tan pronto como el llanto se reducía, el muchacho era soltado. Gradualmente, la cantidad de tiempo de sujeción era incrementada. Yo creo que los efectos benéficos del abrazo en algunos chicos se deben a la desensibilización al tacto del sistema nervioso del autista. Es un proceso sensorial fisiológico que no tiene nada que ver con los lazos maternos o iras. Yo estoy completamente en desacuerdo con Welch (1983) quien afirma que el chico va a volverse severamente desgraciado al hacerse efectiva la sujeción. Los problemas sensoriales del autismo son, a menudo, poco notorios. Mucha gente autista tiene alta sensibilidad a ambos: sonido y tacto. Los chicos autistas tienen problemas de modulación sensorial (Ornitz; 1985).

Texto original tomado de www.autism.org

My Experiences with Visual Thinking Sensory Problems and Communication Difficulties, by Temple Grandin, Ph.D.

Assistant Professor, Colorado State University. Fort Collins, Colorado 80523, USA (Updated June 2000)

Traducido por: Lic. Ana María Liberali.

Jornada para Padres y Familiares de Personas con Trastornos del Espectro Autista

 

 

Sensibilidad Sonora y Visual

 Por Temple Grandin

Mi oído es como tener un amplificador de sonido puesto al máximo de volumen. Mis oídos son como un micrófono que recibe y amplifica el sonido. Yo tengo dos opciones: 1) Abrir mis oídos e inundarme de sonido; ó 2) Cerrar mis oídos.

Mi madre me decía que a veces yo actuaba como si fuera sordo, pero los tests de audición indicaban que mi oído era normal. Yo no puedo modular el ingreso de la estimulación auditiva. Descubrí que podía evitar dolorosos sonidos empleando conductas autísticas estereotipadas. A veces yo perdía el tono. Por ejemplo, yo estaba escuchando una canción favorita en la radio del auto y luego, más tarde, me daba cuenta de que había perdido tonos y por ende, la mitad de la canción. En el colegio yo tenía que tomar notas constantemente para prevenir perder sonidos.

Yo estaba imposibilitado de conversar por teléfono en una ruidosa oficina o en un aeropuerto. Otra gente puede usar los teléfonos en un ruidoso aeropuerto, pero yo no puedo. Si trato de ocultar el ruido de fondo, también tapo la voz del teléfono. Los autistas con problemas más severos de procesamiento auditivo están imposibilitados de escuchar una conversación en un lobby de un hotel relativamente tranquilo.

Las personas con autismo deben ser protegidas de los ruidos que dañan sus oídos. Los ruidos fuertes repentinos hieren sus oídos como el torno de un dentista tocando un nervio. Un agraciado hombre autista de Portugal escribió: “Se me ponía la piel de gallina cuando un animal hacía ruidos”. Un chico autista cubrirá sus oídos porque ciertamente los sonidos los lastiman, aunque parezca una reacción alarmante excesiva. Un sonido repentino (igualmente si es débil), a menudo me produce palpitaciones.

Aún me disgustan los lugares con muchos ruidos diferentes, como un shopping o un estadio. El ruido continuo en alto tono, como el extractor de aire de un baño o un secador de pelo, me producen molestias. Yo puedo tapar mis oídos y evitar la mayoría de los ruidos, pero no así ciertas frecuencias. Es imposible para un chico autista concentrarse en un salón de clase si está bombardeado por ruidos que atraviesan su cerebro como una locomotora a gran velocidad. Los tonos altos y los ruidos agudos son los peores. Un ruido bajo sordo y prolongado no me afecta, pero un petardo explotando afecta mis oídos. Cuando era chico, mi institutriz usaba un chasquido para castigarme. De repente, un fuerte ruido era una tortura.

El miedo a un ruido que lastime los oídos es, a menudo, la causa de muchas malas conductas y berrinches. Algunos chicos autistas intentarán romper el teléfono porque temen que suene. Muchas malas conductas son producidas debido a la anticipación de estar sujeto a un ruido doloroso. Las malas conductas pueden producirse horas antes de un ruido. Los ruidos comunes que causan disconfort en muchos autistas son: campanas de escuela, alarmas, el zumbido de la tabla de rendimiento en un gimnasio, el chillido de un micrófono y las sillas arañando el piso. Cuando yo era chico, yo le tenía miedo al “ferry boat” que tomábamos para ir a nuestra casa de vacaciones. Cuando la bocina del barco sonaba, yo me tiraba al piso y gritaba. Los chicos y adultos autistas tememos a los perros y los bebés. Ellos son impredecibles, y pueden hacer un ruido hiriente sin aviso.

Los chicos y los adultos con problemas de sensibilidad extrema al sonido pueden ser atraídos por estímulos sonoros y visuales que más severamente los chicos perjudicados tienden a evitar. A mí me gustaba el sonido del fluir del agua y disfrutaba vertiendo agua una y otra vez entre latas de jugo de naranja; por el contrario, otro chico puede evitar el sonido del agua fluyendo. A mí me gustaba la estimulación visual del control automático de las puertas corredizas, mientras que por el contrario, otro chico podría correr y gritar cuando ve una puerta automática. El fuerte ruido de una aspiradora puede causar temor en un chico autista y puede ser una placentera fijación para otro chico. Cuando yo miraba las puertas moviéndose, yo sentía el mismo sentimiento de placer que usualmente ocurría cuando me balanceaba o tenía otra conducta estereotipada autista. Algunos individuos autistas pueden ver el fluctuar de las luces fluorescentes. Coleman et al demostraron que las luces fluorescentes incrementan conductas repetitivas en algunos chicos autistas.

Texto original tomado de www.autism.org

My Experiences with Visual Thinking Sensory Problems and Communication Difficulties, by Temple Grandin, Ph.D.

Assistant Professor, Colorado State University. Fort Collins, Colorado 80523, USA (Updated June 2000)

Traducido por: Lic. Ana María Liberali.

¿Quién es Temple Grandin?

Temple Grandin es una mujer norteamericana nacida el 29 de agosto de 1947 en la ciudad de Boston, Massachusettes. Es zoóloga, etóloga, y se  doctoró en Ciencia Animal en la Universidad de Illinois. Actualmente es profesora de Comportamiento Animal en la Universidad Estatal de Colorado y diseñadora de mataderos.

Debido a su condición de autismo, considera que el pensamiento de una persona con esta condición es una especie de apeadero entre el pensamiento animal y el humano. Y esto la ha llevado a realizar experimentación y a profundizar no solo en la etología sino también en la neuropsicología.

Es autora de las siguientes publicaciones:

. The Learning Style of People with Autism: An Autobiography. 1995. En Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socializaion, Kathleen Ann Quill;

. Thinking in Pictures: Other Reports from My Life with Autism. 1996.

. Developing Talents: Careers for Individuals with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. 2004.

. Animals in Translation : Using the Mysteries of Autism to Decode Animal Behavior. Con Catherine Johnson. 2005

. The Unwritten Rules of Social Relationships: Decoding Social Mysteries Through the Unique Perspectives of Autism. Con Sean Barron 2005

. The Way I See It: A Personal Look At Autism And Aspergers. 2009.

. Animals Make Us Human: Creating the Best life for Animals. Con Catherine Johnson 2009

El nacimiento de Temple fue normal, pero a los seis meses se manifestó el desapego de su progenitora, cuando su madre empezó a notar que rechazaba los abrazos. Y más adelante se hizo notorio que la niña no soportaba que la tocaran. Pero recién a los tres años los médicos dijeron que tenía daño cerebral.

A los dieciséis años fue a pasar unos días a la granja de ganado de su tío en Arizona. Y allí se fijó en una máquina que se usaba para tranquilizar al ganado cuando venía el veterinario a revisarlos. Se trataba de dos placas metálicas que comprimían a las reses por los lados. La presión suave parecía relajarlas. Entonces pensó en hacer un artilugio semejante para ella: una máquina de dar abrazos. Eso le proporcionaría el estímulo táctil que tanto necesitaba pero que no podía obtener porque no toleraba el contacto físico con las personas.

Poco tiempo después entró en una escuela especial para niños con problemas emocionales, y sus profesores la animaron a que construyera la máquina. La máquina permitiría a la persona que la usara controlar la duración y la intensidad del abrazo mecánico. Así Temple realizó experimentos que la animaron a matricularse en la universidad. Y la máquina, a la vez, se convirtió en su propia terapia. La ayudaba a relajarse y le sirvió para empezar a sentir cierta empatía hacia los demás. Hoy hay clínicas para tratamiento de niños autistas que utilizan la máquina inventada por Temple.

Decidió estudiar psicología y especializarse en comportamiento animal dada su estrecha relación con los aninales, ya que durante la adolescencia parte de la terapia pasaba por montar y cuidar caballos. Ella en esa época descubrió que ellos también tenían problemas emocionales, lo que la inspiró a dedicar su vida a la mejora del bienestar animal.

Temple Grandin hoy en día es una referencia tanto entre la comunidad autista como entre quienes trabajan en pos de una mejor calidad de vida para los animales.

Sus escritos constituyen las primeras narraciones sobre el autismo contado desde adentro. Hasta entonces, tanto médicos como familiares de personas con autismo habían creido que dentro del pensamiento de una persona con autismo, no había nada. La autobiografía de Temple asombró al mundo.

En 2010, la cadena de televisión estadounidense HBO estrenó una película biográfica basada en ella, protagonizada por Claire Danes y titulada simplemete "Temple Grandin".

Mi hijo es autista, pero el dolor dejó lugar a la esperanza

Por Carla Negre Mamá De Agustín Cerdan, 6 Años, Diagnosticado Con Autismo.

El aislamiento como síntoma. A los tres años, Agustín no hablaba. Un neurólogo se dio cuenta del problema apenas lo vio. Su mamá cuenta cómo el miedo a que lo discriminaran la llevó a sobreprotegerlo hasta entender que ambos necesitaban espacios de libertad.

En la cancha. El fútbol es un espacio que sirve como vínculo entre padre y hijo. Cuando se descubrió el problema, se vivió un momento difícil. Ahora el nene dice: “Papá, vení; papá, juguemos”.

Tratamiento con resultados. Agustín ha hecho progresos en su capacidad de establecer lazos.

Acá, riéndose en medio de un juego con su mamá, días atrás / MARIA EUGENIA CERUTTI

 

Sebastián, mi marido, fue el primero en darse cuenta. A Agustín le pasaba algo y no sabíamos de qué podía tratarse. En ese período lo vieron varios pediatras y no notaron nada especial. Era un chico sano, los estudios daban bien, me decían apenas, en tono paternal, no te preocupes mamá, ya va a hablar. Lo cierto es que Agus tenía ya tres años y no decía una sola palabra. Ni siquiera un balbuceo. No miraba a las personas cuando le preguntaban algo. Tenía y aún tiene miedo a los ruidos y al fuego. Estaba como perdido o aturdido. A mí no me llamaba tanto la atención lo que ocurría. Recordé que mi papá no habló hasta los cuatro años. Pensé, sobre esa base, que era algo normal y que, como decían los pediatras, ya se le iba a pasar. Sin embargo Sebastián insistía en que algo no estaba bien y lo llevé a una fonoaudióloga quien después de un mes de tratamiento me dijo que lo de Agustín parecía ser algo serio. La mujer me recomendó que lo llevara a un neurólogo. El médico, con solo mirarlo, me dio su diagnóstico sin dudarlo. Agustín padecía de algo conocido actualmente como Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), o, para simplificarlo más, autismo. Le pedí explicaciones, casi le rogué que me definiera esa enfermedad para poder entenderla y actuar en consecuencia. El doctor me dijo que la ciencia no se pone de acuerdo en torno a definiciones precisas. Lo principal, me dijo, es la evidencia expresada en aislamiento, la dificultad para expresarse con palabras, el miedo como un estado casi permanente, la sensibilidad extrema. Pero además, agregó, ningún autista es igual a otro.

Son todos casos particulares y así deben ser tratados.

Me alcanzó conocer el síntoma para encerrarme con mi hijo durante meses. Fue la forma inicial que encontré para protegerlo. Éramos dos personas que vivíamos simbióticamente. Fue mi manera de no aceptar la enfermedad de Agustín. Dejé de pintar, algo que hacía desde chica. Dejé todo en realidad. Era como si me hubiera bajado del mundo por un tiempo. Justificaciones no me faltaban. Cada vez que quería salir con Agustín al mundo exterior encontraba trabas, negaciones, discriminación. Tenía miedo de que mi hijo sintiera, como yo lo sentía, el inexplicable rechazo de la sociedad. Quizás mi actitud fue extrema. Admito que no estuvo bien. Pero lo cierto es que armé un micromundo para los dos en el cuarto más resguardado de la casa. Hasta que finalmente entendí que necesitaba ayuda.

El neurólogo me dijo que muchos chicos nacen con esta dificultad y que poco se sabe sobre ella. ¿Es algo genético? ¿Es de orden psicológico? ¿Tiene que ver con la historia familiar? Me dijeron que otros la padecen debido a algún susto o tensión especial que hayan vivido luego del nacimiento. También podría originarse en alguna situación que haya vivido la madre durante el embarazo. No sé. Cuando se escuchan esas cosas uno empieza a rebobinar como queriendo saber qué pudo haber pasado exactamente. Solo recuerdo que mi embarazo fue tranquilo, sin problemas. Después la cosa fue distinta. Mi hijo tenía ataques de epilepsia –algo que a veces, no en todos los casos, suele ir de la mano con el autismo– y yo no sabía cómo reaccionar.

Para mí el primer paso fue aceptar la enfermedad. Lo segundo fue actuar. ¿Qué hay que hacer?, pregunté a los que saben. Y seguí todas las indicaciones. Luego del diagnóstico le hicimos a Agustín un estudio de sueño. Esperaron a que él se durmiera y le pusieron cables por todos partes: en la cabeza, la frente, los pómulos, el pecho. Así estuvo durante toda una noche hasta las siete de la mañana para observar las señales que emite la mente. Después me contaron que en la parte de atrás del c erebro de Agustín aparecieron algunas neuronas muertas. Quién sabe. Fue el comienzo de una búsqueda interminable. Agus empezó a tomar un antipsicótico muy conocido en el ambiente, algo que lo ayudó a calmar la ansiedad y evitar en lo posible uno brotes epilépticos que ahora se dan cada vez más espaciados.

Después de una larga recorrida di con un grupo de profesionales, unas chicas geniales, para tratar a Agustín. El equipo está conformado por una psicopedagoga, una psicóloga y una psicomotricista. Todas las semanas vienen a casa y trabajan dos o tres horas con mi hijo.

Ellas fueron las que me dijeron que lo del encierro no iba más. Fue casi una orden. Me explicaron que estaba bárbaro que me dedicara a él, pero que si quería ayudarlo tenía que hacer mi vida también. Así fue que retomé actividades como jugar al fútbol, en fin, hacer algo por mí para no perderme y poder ayudar mejor a mi hijo.

Después vinieron problemas como obtener el certificado de discapacidad, tarea que me llevo cinco largos meses. Los extensos y agotadores trámites en la obra social y lo más complicado, anotar a Agus en un jardín. No fue fácil. Pese a que existe desde hace dos años una ley de integración, nadie lo aceptaba. Y para discriminar cualquier argumento era válido. Algunos directamente le negaron el acceso. Otros fueron más sinceros y me dijeron que no contaban con personal adecuado, que no sabían manejar niños con este tipo de dificultad.

Cuando fui al colegio que, según la página del gobierno de la Ciudad era el que le corresponde a Agustín por lugar de vivienda me dijeron que ellos no integraban chicos. Luego fue mi mamá y le dijeron que sí podían aceptarlo pero que tenía que esperar varios meses y llenar no sé cuántos formularios. Finalmente cuando parecía que todo se encaminaba me informaron que el acompañante terapéutico (maestra integradora) la solicitaban ellos al Gobierno, y solo concurría 2 veces a la semana.

¿Qué niño va al colegio solo dos veces por semana?

Al final no resolvieron nada. Mi mamá, que es muy católica, recorrió once colegios católicos, de más de la mitad no tuvimos respuesta, del resto, quede asombrada por la cantidad de niños con discapacidad que había en ellos.

Después de una larga indagación encontré un jardín en un barrio cercano donde lo aceptaron. Lo primero que hice fue explicarles cuál era el problema de Agustín. Les aclaré que por consejo médico Agustín necesitaba apenas dos horas diarias de clase y que iba a asistir con una maestra integradora, coordinado por la jefe del grupo terapéutico. Mis explicaciones ayudaron a que la cosa empezara a funcionar. Les dije que ante cualquier circunstancia la que interviene siempre es la maestra integradora. De ninguna manera yo iba a dejarles a Agustín y decirles que se arreglen. Les llevé todo un equipo de profesionales. En ningún momento les pedí que supieran cómo manejarlo. Lo único que necesitaba y necesita mi hijo es contención y afecto y que lo acepten tal cual es.

En los primeros tiempos Agustín, al no hablar y no saber expresar de otro modo lo que quería, se ponía muy nervioso. Podía pegar, arañar o morder, incluso lastimarse el mismo.

Hemos tenido arañones y mordidas de Agustín porque él quería contarnos algo y no podía. No había manera de interpretar lo que nos estaba diciendo. Creo que eso es lo más feo del mundo. No poder comunicarte con tu hijo es horrible. Pero peor ha sido la discriminación de que fue objeto.

En una ocasión Agus se puso a jugar con una nena en el patio del jardín como lo hacen todos los chicos. De pronto vino el papá de la nena, la agarró de los brazos y se la llevó. Lo miré y le dije ¿pasó algo? Él me respondió diciendo mi nena no se junta con tu hijo. A modo de contraataque le expliqué sin perder la calma que Agustín no padece nada contagioso. Que la nena no corría peligro. Me dio tanta bronca que no sabía que decirle al hombre. No me esperaba semejante respuesta de parte de un padre. Se me cayeron las lágrimas… pero no insistí. Agarré a mi hijo y me lo llevé lejos.

Los chicos autistas como mi hijo repiten mucho lo que se les dice. Si le pregunto ¿querés Coca?, él repite ¿querés Coca? Es una manera de relacionarse pero no vinculada al objeto, a esta acción se la denomina ecolalia. Antes yo no entendía lo que pasaba. A hora puedo interpretarlo.

Cuando responde bien lo animo y le digo ¡bravo, Agustín! Él siente la emoción de haber avanzado. Es puro corazón. Los chicos con autismo tienen un grado de inteligencia y sensibilidad muy amplio. Agus ha podido armar un rompecabezas más rápido y mejor que un niño sin dificultades. Una vez, cansado de que le dijeran que armara un rompecabezas, le dio vuelta a las piezas y lo armó boca abajo.

Y lo hizo sin mirar.

En el largo plazo me dijeron que él podría estudiar en niveles más avanzados. Pero sus tiempos son otros. Eso lo tengo claro.

Es difícil aceptar la dificultad de un hijo. A veces me sirve conocer informaciones y experiencias de otros en el portal de la Asociación de Padres de Autistas www.apadeacentral.com.ar . Pero si a mí me costó, al papá le costó más todavía. Al principio mi marido no tenía trato con Agustín. Evitaba cualquier contacto con él. Como hoy en día Agustín puede expresarse de otra manera, puede decirle papá, vení, papá, juguemos, entonces mi marido se da cuenta de que el nene lo necesita y que lo quiere. Eso lo estimula.

Es un pedido mutuo de necesidad y afecto.

De más está decir que la enfermedad de Agustín trajo dificultades imaginables en la pareja. La realidad es que le di el cien por ciento de mi atención a la mejora de mi hijo a tal punto de descuidar mi matrimonio. A veces Sebastián me recriminaba porque no le prestaba atención como hombre, aunque siempre estuvo conmigo. La verdad es que por un tiempo me olvidé de todo, hasta de darle un beso a mi marido cuando volvía del trabajo. También me descuidé yo. Pero hoy en día, ya después de 2 años de tratamiento, mi vida y la de Agustín cambiaron drásticamente.

Ambos aprendimos a estar separados, a extrañarnos y mostrarnos felices al reencuentro de su jardín o mi trabajo. Me gusta mucho jugar al fútbol. Tengo un grupo de compañeras con quienes hicimos un equipo y jugamos a un ritmo semanal. Esa es mi distracción. Y con Sebastián tratamos de encontrar algún tiempo para nosotros. Al principio, cuando salía, Agustín se ponía frente a la ventana y lloraba. Ya no.

No sé cómo evolucionará el autismo.

No me animo a responder a esa pregunta. Es muy probable que mi hijo tenga una mejora importante. Hoy Agus dice palabras e incluso frases completas. Por eso estoy tan contenta. Él puede reconocer, algo que antes era imposible, a cada miembro de la familia. Al papá, a la mamá, a la tía… Puede desarrollar amistades con otros niños. Le cuesta.

Pero puede y eso es casi una bendición para mí.

Todas las mamás, también las abuelas, cuando le toman cierta dedicación al niño pueden interpretarlo todo. Si estoy en una reunión entiendo, con solo mirarle la cara, si está contento, si está triste, si quiere ir al baño, si quiere comer o tiene sed, una palabra demasiado abstracta que le costó entender. Es como aprender un idioma nuevo y empezar a hablarlo con fluidez. Un idioma. El idioma de Agustín.

http://www.clarin.com/sociedad/

20/04/13

Autismo: La legislatura fue sede de jornada de debate y análisis

La Vicejefa de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Presidenta de la Legislatura, María Eugenia Vidal encabezó la apertura de una Jornada sobre Autismo junto a la Dra. Graciela Reybaud, Ministra de Salud del Gobierno de la Ciudad, y a la Diputada Carmen Polledo.

El acto, que se desarrolló en el Salón San Martín, se organizó bajo el lema "Juntos por la detección temprana y una mayor inclusión", y se extendió hasta después del mediodía porteño. El programa fue organizado para debatir, presentar informes y recibir preguntas e inquietudes. Recordemos que el pasado 2 de Abril se celebró el día internacional de concientización sobre el Autismo, al cual la Ciudad adhirió.

"Estamos muy contentos. Esta jornada permite darle un espacio a los padres que tienen hijos con autismo, ayuda a la detección precoz y a la inclusión. Es una temática de la que no se habla mucho, es por eso que es importante hacerlo para que la gente sepa de que se trata", expresó Vidal en la apertura del acto.

La Ministra de Salud coincidió con las palabras de la Presidenta de la Legislatura y se mostró entusiasmada con la iniciativa respecto al TEA (Trastorno del Espectro Autista). Asimismo, la Presidenta de la Comisión de Políticas de Promoción e Integración Social y Vicepresidenta de la Comisión de Salud, Diputada Carmen Polledo, sostuvo que "uno le teme a lo de que desconoce", y que por eso es muy relevante tratar esa problemática y darla a conocer.

Participaron de los paneles durante la Jornada sobre Autismo diferentes profesionales de la salud, como el Jefe de Clínica del Servicio de Neurología del Hospital de Pediatría "J.P. Garrahan", Dr. Víctor Ruggieri; la Directora de CAITI (Centro Educativo Terapéutico para Personas con TEA) y Presidenta de la Fundación TEA, Dra. Luisa Manzone; la Directora del Área de Educación Especial, Marta Teresita Gallardo de Hermida, así como también doctores/as, maestras y especialistas relacionados con el trastorno autista.

El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit del desarrollo, permanente y profundo, usualmente diagnosticado en la niñez. Afecta la socialización, la comunicación, la imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional, y evidencia conductas repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias (movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos).

El cerebro, la ciencia del futuro

La especialista Uta Frith relata los avances en el tratamiento de pacientes autistas. Ahora se los trata como “diferentes” y no como “discapacitados”.

POR Kate Kellaway

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FRITH CONTRA FREUD. "La terapia hablada no funciona".

Uta Frith es profesora emérita de desarrollo cognitivo de University College London, y en 2012 recibió el título de dama (equivalente al de caballero en los honores británico). Hacia el final de nuestra charla, relata una conversación que tuvo con una persona autista que estaba obsesionada con los artefactos de luz de los vagones de tren y trataba de interesarla en las diminutas diferencias entre una lámpara y otra. Cuando ella reconoció que no podía distinguirlas, el hombre se rió con incredulidad.
Se sabe que las personas con autismo son terriblemente detallistas y Frith siempre ha estado dispuesta a reconocerles esta y otras “habilidades cognitivas”. Pero también es responsable de indagar en la particular dificultad que tienen los autistas para la “teoría de la mente”, la intuición de lo que pasa en la cabeza de otras personas. Es improbable que al entusiasta de los artefactos de luz se le hubiera ocurrido la posibilidad de que su interlocutor no compartiera su arrollador interés.
Desde hace cincuenta años, Frith tiene su propia obsesión: la del autismo. Llegó a Gran Bretaña desde la Alemania de posguerra (donde había estudiado historia del arte y psicología experimental) y realizó una pasantía en el hospital Maudsley del sur de Londres. Cuando empacaba para volver a Alemania, un estudiante dejó el curso de psicología clínica en el cual ella anhelaba inscribirse y pudo quedarse. Fue en Maudsley donde nació su fascinación por los chicos autistas, “a menudo tan hermosos y sin embargo tan diferentes”. Tenían un aura “de cuento de hadas”, como si estuvieran bajo un hechizo.
En las décadas de 1950 y 1960, se atribuía el autismo a las madres “heladeras”. El psicoanálisis era “una fuerza importante” en esos tiempos. Frith luego agrega: “La terapia hablada no funciona, pero llevó mucho tiempo entenderlo. El poder de los factores psicológicos como el estrés para producir una patología cerebral ha sido enormemente exagerado”.
Frith dice cosas interesantes sobre las madres de esa era. Muchas estaban conmovedoramente dispuestas a aceptar el mote de “heladeras” por la posibilidad implícita de que un cambio en su conducta produjera la cura, un deshielo salvador. “Revelaba un inmenso amor maternal”, reflexiona Frith. Pero a ella nunca la convenció la tesis de la falta de apego. La contrapropuesta, que el autismo era orgánico –algo de la naturaleza, no de la crianza–, fue un cambio drástico.
Cualquiera sea el coeficiente intelectual de una persona con autismo –y el espectro es enorme –, es universal algún grado de discapacidad social. “El cerebro no se parece a un flan; es más parecido a un exquisito motor tradicional”. A las personas con autismo que carecen de la teoría de la mente les falta el “diminuto aparatito del gran motor que nos permite tomar en cuenta sin esfuerzo lo que otra persona desea, cree o piensa”. A menudo se dice que las personas con autismo carecen de empatía cuando la realidad no es tan simple. “Esto todavía es motivo de discusión”, dice Frith. “La empatía es un tema amplio y tiene diferentes formas. Puede ser contagio: uno ve a alguien que siente dolor y se estremece. Muchos autistas tienen esa capacidad. Pero la teoría de la mente es más sutil…” No es de extrañar que Frith quiera “hacer que la neurociencia sea tenida en cuenta en la educación”. Según explica: “Estamos descubriendo más y más cosas sobre la plasticidad del cerebro”. Le impresiona cómo las personas con autismo aprenden las normas sociales “de un modo diferente de las personas comunes”. Algunos prefieren mantenerse distantes pero “a muchos les gusta tener amigos”. Sin embargo, trata por todos los medios de destacar que las herramientas de aprendizaje social tienen que ver con “la compensación, no con el restablecimiento”, “no son una cura”.
Su libro Autism: Explaining the Enigma (Autismo: Explicar el enigma) se publicó en 1989 y sus conclusiones han sido ampliamente aceptadas (aun cuando la tesis de la madre heladera subsiste, por ejemplo, en Francia). Con la ecuanimidad y brillantez que la caracteriza, ahora me señala otra complicación, “un contramovimiento de gente bien intencionada que dice que los autistas altamente funcionales no tienen una discapacidad sino que sólo son diferentes. Dicen ‘No nos estudien como si tuviéramos un déficit o una discapacidad; en muchos sentidos, somos superiores’”. A Frith, las palabras “déficit” y “normal” no le gustan. “Qué es lo normal es una cuestión sumamente complicada desde el punto de vista de la psiquiatría”, prosigue Frith. “Si se sigue esta línea de pensamiento, la desventaja es que no habrá ayuda adicional para los autistas”.
Frith habla con entusiasmo sobre los avances de las neurociencias y lo que ha posibilitado la tecnología. “Podemos hacer visibles las cosas con increíble precisión y mirar dentro de las neuronas para ver cómo viaja la información. Pero lo que yo busco es macroscópico: la mente”. Con respecto a la mente autista, sigue “tan interesada y desconcertada como siempre”. Pero es de lo más optimista. ¿Nunca entenderemos cómo funciona el cerebro? “Sí, a fin de este siglo. Es muy evidente que la ciencia del cerebro será la ciencia del siglo XXI.”

(c) The Observer
Traducción: Elisa Carnelli

www.revistaenie.clarin.com/ideas
28 de marzo de 2013

Etiología Multifactorial de Autismo

1.     Genética

2. Ambiental. Toxicidad por:

• Metales Pesados
• Químicos

3. Alteración Desintoxicación Hepática

• Alteración Sulfatación
• Disminución Glutatión

4. Gastrointestinal

• Mala digestión
• Péptidos Opioides
• Intestino permeable
• Disbiosis
• Levaduras
• Bacterias anaeróbicas
• Parásitos
• Viral

5. Alergias Alimentos/ Sensibilidades

6. Bioquímica. Deficiencia de:

• Vitaminas
• Minerales
• Ácidos Grasos
• Aminoácidos

 7. Neural

• Neuroquímico

 8. Metabólico

• Disfunción mitochondrial

9. Infecciones

• Viral
• Bacteriana
• Micótica
• Parasitaria

10. Inmunológico

• Deficiencia immune
• Autoinmunidad

Signos de la Presencia de Cándida (algunos datos reveladores)

¿Sufría tu hijo(a) de rozaduras frecuentes de pañal?
¿Sufría de cólicos e irritabilidad?
¿Presenta ronchas, eczema u otros problemas de la piel?
¿Con facilidad adquiere pie de atleta o se le infectan las uñas con hongos?
¿Ha recibido 4 o más tratamientos de antibióticos en el lapso de un año?
¿Ha recibido 8 o más tratamientos con antibióticos de amplio espectro (Ceclor, Bactrim, Keflex, amoxicilina, etc.) en los últimos tres años?
¿Ha tenido problemas de oído recurrentes?
¿Le han insertado tubitos de ventilación?
¿Tiene la etiqueta de hiperactivo?
¿Tiene problemas de aprendizaje?
¿Tiene períodos de atención cortos?
¿Es tu hijo persistentemente irritable, infeliz, difícil de complacer?
¿Sufre de problemas digestivos frecuentes como diarrea, constipación, gases, etc.?
¿Se siente frecuentemente cansado o deprimido?
¿Se queja de dolores de cabeza, dolor de estómago o en los músculos?
¿El humo del cigarro, realmente lo molesta?
¿Sientes que tu hijo no está bien y los análisis y estudios no han revelado la causa?